CLIMA ESCOLAR DEL ENTORNO SOCIAL EDUCATIVO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

20.07.2016 14:52

CLIMA ESCOLAR DEL ENTORNO SOCIAL  EDUCATIVO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO DE NOVENO  INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL  SUPERIOR

Autores:

Basanta Beleño Ana María[1]

García Ccassaleth Fabiola[2]

Noguera Paternina Elieth[3]

Pedrozo Troncoso Margarita Rosa[4]

Rocha Jiménez Roberto[5]

Toscano Suarez Daniel[6]

 

RESUMEN

En el presente trabajo se describe el clima escolar del entorno social educativo y su relación con el rendimiento académico de 9° de la Institución Educativa Normal Superior de Mompós Bolívar Colombia, como objetivo general. La muestra intencionada o de conveniencia, estuvo conformada por  cien (100) adolescentes, 30 de sexo masculino y 70 femenino, entre 14 y 17 años y 4 de entre 12 y 13, de los  novenos, a quienes se aplicó como técnica recolección de información un cuestionario sobre clima escolar y para el rendimiento académico se utilizó el reporte del rendimiento académico de los estudiantes. Este trabajo se realizó con un enfoque metodológico cuantitativo y descriptivo. Se pudo concluir que las relaciones e interacciones, expresiones de la convivencia y en general la gestión de la convivencia, resultaron positivas, asumidas como derecho y como deber con altas motivaciones y satisfacción mutua por los esfuerzos y avances. Sin negar que también se describe un clima tenso con conducta perturbadora, inapropiada dentro del aula que en algunos casos impide el proceso de enseñanza y aprendizaje y en consecuencia produce mayor fracaso escolar en el grupo de clase. Se concluye además, que el clima escolar del entorno social educativo, es la variable más influyente en el rendimiento académico de los estudiantes de 9° de la Institución Educativa Normal Superior.

PALABRAS CLAVES: clima escolar, entorno social educativo y rendimiento académico

ABSTRACT

 

SUMMARY

This work the school enviroment about the social, educative enviroment and its relationship with the academic performance of the nineth grade at Normal Superior School from Mompx-Bolivar-Colombia. As general objective, the study was conducted to ono hundred teenagers, 30 boys and 70 girls between fourteen and seventeen years old, and four about twelve and thirteen. Was applied to them a technique of collecting information, a test about environment school and for the academic performance we use a report about it of our nineth grade students.

This proyect was clone with quantitative and descriptive methodological Aproach which conclude that the relationship interactions and expressions of coexistence and overall management of coexistence were positive, assumed as a night and duty with high motivations and mutual. Satisfaction with efforts and progress without denying that also describes a tens school enviroment with a disruptive hehavior in the classroom. That in some cases don’t allow the teaching-Learning process which produces higher failure school enviroment of the o social educational enviroment is the most influential variable in the school academic performance in the nineth grade at Normal Superior School.

KEY WORDS: School enviroment, Social educative enviroment, Academic performance

 

 

INTRODUCCIÓN:

 

Para el campo educativo actual, el clima escolar es un referente necesario cuando se trata de innovar para favorecer las condiciones organizativas, gestión y expresiones de la convivencia que hagan posible que todo el alumnado encuentre su lugar para aprender (Hargreaves y otros 1998; Darling_Hammmond, 2001). En tanto que, el rendimiento académico es la valoración cualitativa en niveles o indicadores de desempeños: superior, alto, básico, bajo (MEN. Art. 5 Escala de valoración Nacional)

En este contexto, la investigación se planteó, describir el clima escolar del entorno social educativo y  su relación con el rendimiento académico de un grupo de grado noveno  de la Institución Educativa Normal Superior de Mompós Bolívar, como el objetivo general del estudio.

Con respecto a los motivos para la investigación,  se confrontó el análisis reflexivo en torno  al nivel  de rendimiento del grado 9, el cual no corresponde a los resultados esperados en  el segundo período. El problema se formula con preguntas orientadoras, ¿Cuáles son las condiciones del clima escolar del entorno social educativo y su relación con el  rendimiento académico del grado noveno? Otras interrogantes más específicas son: ¿Cuáles son las dimensiones para el análisis del clima escolar que afectan el rendimiento académico de los estudiantes? ¿Cuáles son las características de las relaciones e interacciones que determinan el ambiente educativo? ¿Qué tipo de  gestión de convivencia permean las prácticas pedagógicas y tiempo consagrado a la enseñanza? ¿Cuáles son las expresiones de la convivencia que sostienen las motivaciones frecuentes al estudio?

A propósito, para ahondar en las definiciones, se afirmó que un ambiente escolar acogedor, positivo, es una de las claves para promover el aprendizaje de los estudiantes y la obtención de altos logros en las pruebas (Pérez Teodoro 1996). De hecho, se ha dicho del clima escolar que es un referente obligado del entorno social y educativo, es decir es un factor o variables determinante en este caso del rendimiento académico. Vemos también que

Clima escolar:   conjunto de aspectos, contextos físicos (entorno físico y material), psicológicos (personales, funcionales) sociales (sistema social interacción de las personas) que identifican a la institución educativa. Teniendo en cuenta que son los imaginarios colectivos o percepciones de los sujetos directos ya sea estudiantes, maestros, directivos, padres y otros miembros de la comunidad educativa, desde su visión en el clima organizativo de la institución en general y/o en particular, mirada al clima de aula.

Son válidas igualmente en este estudio,  las definiciones  de clima escolar y su relación con rendimiento académico, de tal modo MacBeer (2000) plantea “clima de aula” como la medida de las percepciones colectivas del alumnado, destacando aquellas dimensiones del ambiente que tienen un impacto directo en su motivación y capacidad para aprender. En ese mismo ángulo Wang, Haertel y Walberg (1977) en los resultados de investigaciones encontraron que, cuando se vincula la manera de enseñar con la creación de un ambiente positivo, se produce un impacto en el aprendizaje semejante al que se puede atribuir a las categorías relativas a la capacidad del estudiante. De algún modo, es la forma de lúdica transformando en laboratorio vivo, al aula.

En lo concerniente a rendimiento académico, hay varias direcciones: criterio productividad u obtener resultado en menor tiempo y esfuerzo posible (Adell, 2004); dimensión humanizante el clima de relaciones, el tono afectivo del trabajo escolar (Mandel y Marcus 1988). Así, rendir es hacer bien, aunque con esfuerzo, permanencia, habilidad y éxito. Con este último se direcciona este estudio, en el efecto circular de interacciones constantes y significativas del ámbito escolar (dinámica de clase, integración de grupo, clima de la clase, participación) y del ámbito personal (actitudes aspiraciones del nivel del estudiante, valoración del trabajo intelectual, según Rodríguez y Espinar (1982).

De lo argumentado  anteriormente, se infiere, en primer lugar, al clima escolar, desde sus dimensiones relaciones e interacciones, en cuanto al ambiente educativo presenta  tres categorías de análisis: placer por aprender, la importancia dada por el profesor al éxito de sus alumnos al considerar interesante lo que se aprende y el gusto real por aprender.

Ubicándonos en las  relaciones e interacción en el aula, si son positivas consiguen atraer la atención de nuestros alumnos e influir en sus motivaciones mediante los mensajes  que les enviamos, les recibimos y devolvemos.  Atendiendo las consideraciones: “En estas interacciones hay cosas que hemos de intentar evitar  como tranquilizar falsamente, ayuda excesiva; y otras que fomentar entre las cuales, valoración, pistas para pensar, tratamiento objetivo del error, la satisfacción mutua por los esfuerzos y los avances (Fernández, Isabel 2006) .

Un clima escolar y social  que genera placer por aprender y da importancia a lo que se aprende, sin duda disminuye la presión que se sienta por la escuela… y le otorga a ese lugar de aprendizaje su importancia desde su inteligencia cognitiva, emocional y relacional( Kermadec de, Mónique 2011).

Cobra vida la teoría del aprendizaje social, que afirma, “la recompensa más poderosa para el ser humano es el esfuerzo social, como el elogio por su trabajo escolar, llevará al niño al fomento de hábito del rendimiento académico, Bandura Albert (1977). Porque existe la tendencia a abandonar lo que no tiene efectos positivos y a aprender lo que se ve. Por ello, algunos principios como: El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando. También, aporta información al alumno, las actuaciones de sus compañeros. Porque, según su teoría de determinismo recíproco “el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente”, y, estos elementos son determinantes también en el rendimiento académico. Es decir, el ambiente causa el comportamiento, pero el comportamiento causa el ambiente a su vez.

En este mismo orden de ideas del clima escolar, en segundo lugar, revisamos la dimensión gestión de convivencia en el aula, referida a prácticas pedagógicas y tiempo consagrado a la enseñanza. Esta se asume como deber y como derecho de los estudiantes; significa promoverla y prevenir la violencia escolar, estableciendo responsabilidades, prioridades, plazos de tiempos, formas de evaluación en coherencia directa con las formas convenidas en la institución.

La práctica pedagógica se entiende como aquella desde donde el maestro expone al servicio de su quehacer, elementos integrales, de su ser académico y personal, como también, su saber disciplinar, didáctico, su saber hacer e interactuar en contexto. Ahora bien, ¿cuáles son esas prácticas pedagógicas y el tiempo consagrado a la enseñanza que gestionan la convivencia desde este proyecto? Aquella práctica del profesor que: Comprueba si entendieron el tema antes de seguir adelante en la materia. Ayuda a los estudiantes cuando tienen dificultades. Utiliza diferentes métodos, estrategias para enseñar, estudiar y comprender mejor la asignatura. Felicita cuando se hacen esfuerzos para aprender.

Abordamos otra categoría de la dimensión gestión de la convivencia, el tiempo real consagrado a la enseñanza, en cuanto si el maestro tiene o no que pedir a menudo  a los estudiantes que hagan silencio, o si se pierde mucho tiempo por las interrupciones de las clases porque se habla mucho o se entretienen en asuntos distintos. Para esto es oportuno precisar el término disrupción en el procesos interactivo de aprendizaje en el que interviene el maestro, el alumnado con conducta perturbadora o ruptura brusca, inapropiada dentro del aula;  que en algunos casos impide el proceso de enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose en un problema académico o de falta de disciplina en el aula y en consecuencia produce mayor fracaso escolar en el grupo de clase, se percibe un clima de aula tenso, se crean malas relaciones interpersonales entre todos (Fernández, Isabel 2006).

Siguiendo la ruta, en tercer lugar, el clima escolar desde la dimensión expresiones de la convivencia, en este caso, en dirección a  la relación directa con rendimiento académico de los estudiantes en la medida que para ellos puede ser: 

Hacer lo que pueden, incluso cuando se trabaja y no se da nota. O por el contrario, considerar que en la clase, lo más importante es estar aprendiendo un montón de cosas. Y en últimas, tener buenas calificaciones en la Institución Educativa cuando ellos quieren.

Subyace en el contexto de clima escolar y rendimiento académico, el conectivo tipos de motivaciones intrínsecas y extrínsecas; la primera, “aumenta el sentimiento personal de competencia y autodeterminación, favoreciendo la autoestima y la satisfacción, y fomentando la autorregulación del comportamiento, lo que estimula orientación hacia la autonomía” (Eysenck, 1985). Vale decir también que, los alumnos intrínsecamente motivados tienen más éxitos en el ámbito educativo. No obstante, conviene tener presente la evolución a lo largo de las diferentes etapas educativas; así  la relación inversa percibida que cuanto más ascienden de curso, mayor probabilidad tienen los alumnos de manifestar las siguientes características: menor interés por el reto de nuevos aprendizajes de nuevos contenidos, menos curiosidad como motivo para el aprendizaje, descenso en las calificaciones, incrementándose los índices de fracaso escolar según González (2005)

La segunda motivación o extrínseca, remite a actuar por recompensa o por incentivos  aquellos que proporcionan satisfacción.

 

METODOLOGÍA

El proyecto  hace parte de la línea  del Macro Proyecto “Instituciones Educativa Vivas” de la Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Facultad de Ciencias de la Educación. El tipo de investigación empleado del enfoque metodológico cuantitativo descriptivo, basado en la aplicación del cuestionario que da cuenta de la variable clima escolar, atendiendo el entorno social y educativo de su institución desde un perfil general;  igual, dimensiones  relaciones e interacciones, expresiones de la convivencia y gestión de la convivencia. En relación con  el consolidado académico de 2° período de 9°.

El tipo de diseño muestral empleado, fue no probabilístico con una selección intencional, por conveniencia o accidental, conformada por  cien (100) estudiantes de la Institución Educativa Normal Superior, de Mompós, Bolívar, Colombia.  Estos adolescentes fueron, 30 de sexo masculino y 70 femenino; entre 14 a 17 años (96% ), un 4% entre 12 y 13; todos  del grado noveno, a quienes se aplicó como técnica de recolección de información un  cuestionario, tipo encuesta.

La técnica empleada fue la encuesta, a través del instrumento cuestionario. Se aplicó el Formato Clima Escolar FOR-MIEV-002, este instrumento fue tomado del Macroproyecto Instituciones Educativas Vivas, de la Facultad de Educación de la Universidad Juan de Castellanos. El formulario fue traducido y adaptado al contexto colombiano y autorizado por el doctor Mcahael Janosz, professeur titulaire, ecole de Psycho education (EPE), Universite de Montreal. Para la aplicación de la encuesta se advirtió e informó a los estudiantes sobre la salvedad  de confidencialidad, los fines y explicación sobre cómo responder cada pregunta.

En general el cuestionario presentaba declaraciones sobre las que se debía elegir una respuesta que correspondiera a lo que piensan los estudiantes, con los rangos (Muy de acuerdo, más bien de acuerdo, algo en desacuerdo y muy en desacuerdo). Las preguntas asumidas correspondientes a tópicos de la dimensión relaciones e interacciones con categoría de análisis ambiente educativo, fueron la N°  1, 2, 3a, y 3b, en relación con el resultado  académico.

Después, Lo que pasa en mi clase, con la Gestión de convivencia y sus categorías de análisis, prácticas pedagógicas y tiempo consagrado a la enseñanza, correspondiente  a  las preguntas 4,5,6,. Posteriormente, una sección del cuestionario titulada, Lo que vivo en la Institución Educativa, retomando dimensiones expresiones de la convivencia, con sus categorías, motivaciones frecuentes al estudio los números 7, 8, 9 (Ver tablas resultados) Igualmente, se analizó el cuadro de rendimiento académico 2° período de 9°  Normal Superior de Mompós (tabla N° 10). Para poder hacer un análisis que permita confrontar los datos de la encuesta del clima escolar con los de rendimiento académico y su incidencia o correlación.

Se direccionó el siguiente procedimiento: para población y  muestra, se optó por los tres cursos de 9°, donde también laboran integrantes del equipo investigador. Previamente se explicó a los estudiantes el objetivo, forma de responder, el significado y la confidencialidad de la técnica; luego, se aplicó  individualmente el cuestionario del formato For-MIEV-002 durante dos horas, en cada aula, 141 preguntas de variable clima escolar. Estas se seleccionaron correspondientes a las dimensiones, relaciones e interacciones, expresiones de la convivencia y gestión de la convivencia con sus respectivas categorías de análisis más pertinentes al problema de investigación, entre las cuales general, ambiente educativo, motivación frente al estudio, prácticas pedagógicas y tiempo consagrado al estudio. Luego se solicitó a la institución el resultado académico correspondiente a segundo período de 9° de la muestra en estudio. Después, se enumeraron los cuestionarios y se procedió a hacer el análisis de resultados en tablas 10 y gráficos  total, para la información requerida. Se observó bajo rendimiento académico en la tabla 10 de resultado académico de segundo periodo de 9°, y se analizó; por eso, se solicitó  nuevamente a los estudiantes revisar el clima escolar en las áreas. Consideraron mayor problema en tres, en las cuales van con niveles bajos la mayor parte de la muestra, de ahí la tabla 3b, y aspectos de todas las preguntas analizadas e interpretadas en la discusión.

 

RESULTADOS

Con relación a los resultados, el clima escolar del entorno social educativo se describe relacionándolo a la vez como referente que determina en gran medida al rendimiento académico de 9° de la Institución Educativa Normal Superior, así:

Se describe el clima escolar en la dimensión relaciones e interacciones, por una parte, como positivas, atractivas para  ellos e influyente en sus motivaciones al estudio, probablemente se incrementan con frecuencia la valoración, la satisfacción mutua por los esfuerzos y los avances, como lo plantea (Fernández, I 200). Y por otra, relaciones e interacciones negativas, tensas, falta de confianza y promotor de ambientes agradables que trasciendan positivamente en los propósitos académicos. Así, se describe el ambiente educativo desde las categorías de análisis:

 

 Ratifican muy de acuerdo y más bien de acuerdo  la mayoría (88%), tal vez  gusto por aprender sin traumas, sin aburrimiento en el marco de poca exigencia; frente  a (12%) algo y muy en desacuerdo, que coincide con los resultados académicos. En la tabla 2, qué tan importante es para el profesor que tengamos éxito en la institución educativa,

 

 Falta expresarlo en muchas formas con precisión a todos los estudiantes, aunque fue parejo resultado entre los muy de acuerdo-más bien de acuerdo con los que eligieron algo y muy en desacuerdo. Realmente se siente gusto por aprender en mi clase, tablas 3a y 3b

Referida a la mayoría de asignaturas donde tienen superior, alto y básico desempeño con 90% y una minoría restante de la muestra algo y muy en desacuerdo; en contraste el mismo porcentaje de estudiantes, tabla 3b, el gusto por aprender y trabajar en las asignaturas con mayor nivel en bajo rendimiento (matemática, física, química).

 Y una práctica pedagógica de ayuda a los estudiantes cuando tienen dificultades, tabla 4

 

 

 

 

Refleja problema como una clase no igualitaria donde se favorecen los que se atreven a la confianza o donde se cruzan frases irónicas, tonos aislantes que limitan en cierto modo el rendimiento académico a aquellos que van con logros de desempeños bajos.

 En tabla 5

 

 

 

 

Varían los medios para hacer que el material sea más interesante, métodos o estrategias para estudiar y comprender la asignatura; aunque cruzan el umbral muy de acuerdo y más bien de acuerdo, es notoria debilidad por uso desmedido de TMBSEPA (tablero, marcador, borrador, saliva- explique, previa y aula) que llevan a monotonía, falta de interés para asumir compromisos para aprende

A esta misma variable, clima escolar, con la dimensión expresiones de la convivencia, en la categoría de análisis motivación frente al estudio, se caracteriza porque el profesor tiene a menudo que pedir a los estudiantes que hagan silencio, tabla 6 y la 7

 

 

 Las dos normal, en un contexto de aula, pero a la vez exagerado ambiente distractor permanente, de alguna manera influye negativamente en bajo rendimiento, la falta de atención no garantiza aprendizaje.

Siguiendo orden de variable en la expresión de convivencia, se denota motivación frecuentes al estudio  generalmente intrínsecas, expresadas en: tabla 8, hago lo que puedo, incluso cuando se trabaja y no solo por el interés de la nota,

Se denota interés por aprender e incluso ser determinativo en obtener o no buenas calificaciones; en contravía un menor número de estudiantes piensa y percibe la acción extrínseca: regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y regulación integrada  ( Deci y Ryan, 2000; o Ryan y Deci, 2000a, b, 2002). Lo más importante para mí es estar aprendiendo un montón de cosas, tabla 9

 

 

 

Como sinónimos de montón de contenidos en un río de rutinas que de ningún modo son actos de aprendizaje efectivo en débil cultura académica.

Analizando la tabla 10, de resultado académico  segundo período de 9° Normal Superior de Mompós,

 

 Se observa  un número de áreas que recrean clima escolar positivo y al alcance para que más  estudiantes obtengan niveles superiores, como en el caso de religión, ética y valores, proyecto pedagógico, educación física, educación artística, ciencias sociales, ciencias naturales; están entre, las que menos han perdido. También, contrario resultado el caso de una tripleta de asignaturas con el mayor de resultados en bajo rendimiento: matemática y las dos que son nuevas para ellos en este grado, física y química.

Y como complemento, las que más en  bajo nivel están, les siguen el nivel básico apuntando mayor número de estudiantes, el caso de  física, matemática, química; muchas otras en nivel básica también como fundamento (optativas de la modalidad), inglés, castellano, artística, informática, ciencias naturales, ciencias sociales, educación física. Significa atención y  resinificar el ambiente escolar.

 

DISCUSIÓN

Teniendo en cuenta el análisis de los resultados del estudio anterior, se interpreta en primera instancia, la dimensión relaciones e interacciones incluyen al ambiente educativo en cuanto a los siguientes  criterios los estudiantes sientes placer por aprender, ratifican el muy de acuerdo y el más bien de acuerdo. Mientras que una pequeña muestra está algo en desacuerdo y  muy en desacuerdo. También coincide con los reales resultados académicos del  segundo período escolar; el desafío es, qué factores internos y externos inciden en tamaña apreciación-percepción y realidad? He ahí el meollo de la continuidad en la investigación y el acompañamiento institucional-familia para el mejoramiento personal. Teniendo en cuenta que  "placer de aprender" es disfrutar la experiencia del aprendizaje (Martha Torán 2011) esto es vivir el aprendizaje como una experiencia estimulante. Tal vez se sientan bien, les sea indiferente los logros alcanzados bajos, o básicos de más de la mitad del grado. o quizás se refieren a gusto por aprender sin traumas, sin aburrimiento en el marco de la poca exigencia; aplicar los 6 pilares de todo aprendizaje para disfrutarlo con placer entre los cuales: motivación ( interés por aprender, es decir curiosidad o inclinación del ánimo hacia algo como dice la real Academia), autonomía ( independencia para dirigir mis pasos, investigo mi propio camino), personalización( sistema y método me permite adaptar el contenido o recursos disponibles a lo que más me gusta hacer). Conexión (aprender con otro, aprender de la comunidad). La práctica (acercamiento a lo real). Lo personal (mi realidad).

En cuanto a preguntas tabla 2, coincide en que al profesor falta expresar más a los estudiantes  qué tan importante es que tengan éxito en la institución. Confirmado  que el 100% muy de acuerdo y  .más bien de acuerdo, asume que en general, es interesante lo que se aprende en mi clase.  Comparadas esta respuesta con, realmente se siente gusto por aprender y trabajar en mi clase tabla 3a y 3b, es un poco contradictoria, esta expresión de gusto entra en crisis, cuando un  mayor porcentaje tiene niveles de rendimiento académico  bajo en área por ejemplo matemática (según tabla 10), similar en química, física.

 Ahora, en la pregunta, en mi clase, el profesor comprueba si entendimos el tema antes de seguir adelante en la materia (por ejemplo las matemáticas, el inglés…).Las prácticas pedagógicas, como pieza angular en dimensión de gestión de la convivencia;  no se pierde de vista que el profesor en la clase es el punto de convergencia para comprobar si entendieron el tema antes de seguir adelante en la materia, en este estudio está muy de acuerdo y más bien de acuerdo. Contra solo un 3% algo en desacuerdo. Denota un vacío en las prácticas pedagógicas que conllevan a bajas en rendimiento académico, de ahí la necesidad de la revisión del proceso o diagnósticos que regulen la marcha de la programación. O atender  la sospecha, que los estudiantes no dicen la verdad, o no se atreven o falta confianza.

  En referencia a tabla 4, el profesor utiliza varios medios o métodos para enseñar la asignatura y hacer que el material sea interesante, estas son las vías que se toman para desarrollarlo (charla, diálogo, explicación), es notoria debilidad en el uso,  lo cual conlleva a monotonía, falta de interés,  ausencia de novedad, indiferencia ante compromisos para aprender…. Caso registrado con los que llevan más asignaturas perdidas en bajo. Estos métodos y medios deben lograr la motivación (su necesidad) los medios tmbsa  (tablero, marcador, borrador  saliva, aula) no son los suficientes para  aumentar la efectividad del trabajo del profesor de….Es posible que no se cumplan algunas reglas en el uso de ellos.  No siempre el mismo medio logra los mismos resultados en diferentes condiciones.: determinados colores pueden ser más agradables o menos. Buscar la participación del estudiante de forma directa u oculta dependiendo del contexto. O el docente se quedó en el uso de medios de primera generación (libros y materiales impresos) y falta usar de tercera y cuarta generación de aparición (videos, grabadoras, tv, cine, o computadores, programas inteligentes). Tampoco se puede perder de vista que para que se aprenda la asignatura y los resultados sean muy buenos: hay que enseñar teniendo en cuenta el contexto cultural donde lo hago, esto  implica no solo esfuerzo del maestro, la familia, del estudiante, toca hacer, lo que es necesario realizar también, aunque se rompan limitaciones; dar una clase supone a la vez, un poco de arte (en un contexto como Mompós, es imprescindible saber de historia, de granjería sabores y colores

Atendiendo referente de  tabla 5 y 6, el rol del maestro debe estar impregnado de servicio como hábito virtuoso en un clima de confianza, es estar pendiente de las necesidades de los demás para ayudar a resolver sus carencias (Castañeda José L. 2008). Y no que sea únicamente por un grupito predilecto. Se reconoce que las prácticas pedagógicas que incrementan servicio  deficiente  infunden miedo a muchos estudiantes, para preguntar, participar en la clase. Algo está pasando: que los estudiantes no tienen claro qué tipo de ayuda se requiere en cada situación de la clase, o que no hay varias formas de adquirir las notas, o no asumen las recomendaciones por dejadez o por falta de comprensión intelectual y problemas prácticos, entre otros.

Uniendo muy de acuerdo con más bien de acuerdo de tabla 6, es insignificante un 36% muestra de clima escolar en gestión de convivencia, frente a un 64% algo en desacuerdo y muy en desacuerdo. Se requiere que los estudiantes alcancen sus logros y tengan éxito. Por ello el profesor puede hacer que ellos lo perciban con: el ejemplo del mejor esfuerzo, orientar cómo ponerse metas y expectativas realistas, darle oportunidad para que se destaque y sea útil, ofreciéndole también su apoyo, los adolescentes necesitan que se les asegure que son buenos para algo.  A veces dicen que están aburridos, pero es porque no han hecho tal actividad antes (Bárbara Brainthwaite, citada por Carol Deweck)

La dimensión gestión de convivencia en la categoría de análisis tiempo consagrado a la enseñanza, fotografían en las preguntas de  tablas 7,8 y 9 un normal y a la vez exagerado, ambiente distractor permanente 100% muy de acuerdo sumado a más bien de acuerdo; de alguna forma, influye en el bajo rendimiento la falta de atención más centrada  en el propósito de la clase para alcanzar aprendizajes más duraderos.

La expresión de la convivencia en el marco de las motivaciones frecuentes al estudio, consistente en muy de acuerdo y más bien de acuerdo con trabajar aunque no haya nota, es la decisión de los estudiantes, más sensata frente a las expresiones de convivencia y motivación interna frecuente al estudio. No obstante, ese (32%) expone su algo en desacuerdo como clara motivación externa, interés no por aprender, sino obtener una calificación. No coincide además, los datos con el rendimiento académico. Altísima y negativo para la cultura académica, considerar que lo más importante de la clase es aprender un montón  de cosas (78%), entre muy de acuerdo y más bien de acuerdo. ¿Tocaría saber a qué llaman montón de cosas los estudiantes también, a nosotros nos suena a sinónimo de montón de contenidos revueltos con una rutina de modos de hacer, será? Mientras que otro reducido  (22%), dice estar algo en desacuerdo y muy en desacuerdo en considerar que lo más importante es aprender un montón de cosas; tal vez porque no le dé tal importancia o porque tiene claro que acumular información no es sinónimo de aprender, porque se aprende haciendo, no simulando. Justo atender la cita de (Ernesto Treviño Sénior), quien  ha demostrado que  El clima escolar está relacionado con la organización del aula que incluye el manejo de conducta del profesor, la manera de que los estudiantes responden a las reglas, normas y la productividad dentro de la sala de clase .Además, que los estudiantes obtienen mejores resultados en aulas más organizadas, lo que incluye manejo de conducta y productividad (Hamre et al., 2010; Leyva et al., 2012; Pakarinen et al., 2010).

¿Por una parte, contradictorio, es que los estudiantes, que van muy mal académicamente con asignaturas perdidas no han querido poner sus mejores esfuerzos al servicio del éxito? ¿Es que la variable rendimiento académico está en tela de juicio por la decisión de los estudiantes?  Entra en juego la autonomía del estudiante, que en este caso está cayendo en el espontaneásemos de apurase a sacar buenas calificaciones cuando ya está perdiendo el año. Así entra en deterioro  la misma autonomía pues se afectan sus tres elementos: libertad (condición externa), autenticidad (condición interna), responsabilidad (resultante de las dos anteriores.

CONCLUSIÓN

Al fin y al cabo, se concluye que, cuando el clima escolar del entorno social  educativo es la variable más influyente en el rendimiento académico de los estudiantes, el desafío proporcionalmente, tiene énfasis en el perfil general de los actores; también en las relaciones e interacciones, donde a su vez los estudiantes no son tan aplaudidos, ni ignorados por sus esfuerzos, para evitar así las caídas de motivaciones que conllevan a bajo rendimiento académico en algunas áreas, que por omisión o por falta de confianza y de asumir la clase como derecho de todos, porque hay quienes las tienen muy arraigadas internas y externas, que desvinculan intereses frente al estudio; de igual modo, las actuaciones pedagógicas en la gestión de convivencia y sus expresiones, entre otras claves, desde luego, que el ambiente educativo, el tiempo real consagrado a la enseñanza sin  distractor permanente, de alguna manera deja de influir negativamente en bajo rendimiento, porque  la falta de atención no garantiza aprendizaje. En tanto que las motivaciones frecuentes al estudio, describen la identificación o modo de ser y de estar de y en la institución, del aula, de los maestros, estudiantes específicamente. De seguir esta línea de acción, se proporciona a toda comunidad académica uno de los caminos más eficaces para fomento de ambiente innovador  lúdico y creativo, de orden, actitud positiva hacia el trabajo académico, estimulador para aprender, satisfacción en la calidad interpersonal e interés docente en la orientación-apoyo permanente y moderada.

 

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